Lehrerverhalten-Lehrerhandeln

1. Faktorenkomplexion

Der Lehrende muss viele Faktoren der entsprechenden Organisation, der Erscheinungsweisen des Alltags, der Routine und der Gewohnheiten berücksichtigen. Ebenso sind die bestehende Lernkultur, die individuellen und eigenen Lernstrukturen der Schüler einzuarbeiten. Ein besonderes Gewicht erhält die Struktur des zu vermittelnden Wissens und der dazu passenden Lernstrategie. Dies alles kann er in der Vorbereitung für seinen Unterricht tun, aber er muss auch im aktuellen Unterricht im Hier und Jetzt oft blitzschnell zwischen vielen Aspekten entscheiden. Dabei kommen Aspekte zu Tragen, die weit über den Horizont einer Theorie hinausreichen wie z.B. Unterricht wird wesentlich auch durch die Mechanismen von Alltagshandeln( Routinehandeln, Gewohnheitsbildung, Machtverhältnisse, Lehrertypen, Etikettierungsvorgänge, Erfahrungshandeln, Glaubenssysteme, Mobbing, mangelnde Ressourcen usw.), insgesamt durch die bestehende Lernkultur bestimmt.

2.Lehrende als Epistemiker

 Lehrende sind in unserem gesellschaftlichen Format als subjektive Epistemiker zu verstehen. Sie sind Wissensträger und Wissenserzeuger besonderer Art. Sie sind nicht wie in anderen Wissensfelder/Formaten an eine ständige Kollaboration, also an Zusammenarbeit, gemeinsamer neuer Wissenskonstruktion und kollektiver Zielvereinbarungen gebunden, sondern sie sind aufgrund der Klassenstruktur, des vorgegebenen Lehrplans und der Reduktion auf Austausch mit seinen Lernenden nicht mehr den Regeln einer normalen Fachkommunikation, wie es in fast allen modernen Unternehmen, Institutionen, Wissenschaftsbereichen und Organisationen der Fall ist, unterworfen. Sie können ihr Wissen lebenslang fast allein ohne Formen des Austausches jeglicher Art produzieren. Es gehört nicht zum heutigen Ideal des Lehrenden und seiner community, dass er einen interner Austausch als Plattform für neue Ideen, Methoden und Logiken der Wissenskonstruktion benützt. Er muss auch nicht einen externen Austausch als Plattform mit Individuen und Gruppen außerhalb des Systems aber mit gleichen Themenbereichen, Wissensarten und Wissenskonzepte suchen. Es stellt auch kein berufliches Ideal dar, wenn man Austausch über Wissenskonstruktionen und neues Wissens im eigenen Kollegium oder über externe Wege der Präsentation sucht. Es gibt aber immer mehr Anlässe, unter neuen Bedingungen neue Formen einer kollektiven Wissenserzeugung gemeinsam zu entwickeln und so zum gegenseitigen Austausch von epistemischen Kontexten zu kommen. Erfeulich ist auch das Bemühen verschiedener Kultusministerien, den Lehrplan auf regionale Ebene zu verlagern und dort epistemische Kommunikation zu initiieren. Hinzu kommen hoffnungsvolle Versuche und Konzeptionen von engagierten Schulleitern und Kollegien, die einen neuen Weg versuchen.

3.Die subjektive Struktur des Lehrenden

Lehrerhandeln ist auch wesentlich durch die eigene subjektive

Struktur des Lehrenden bestimmt. Es kommt darauf an, welche persönlichen Präferenzen, sein Persönlichkeitsprofil (z.B. Alpha-Typ; Omega-Typ usw), seine Wissensbiographie, seine Sozialisation in der jeweiligen Fachdidaktik vorhanden und seine Stellung in der bestehenden Lernkultur ist. Daraus leitet sich sein Unterrichtstil und sein Verhalten gegenüber den Lernenden ab

Lehrerverhalten nach Persönlichkeitsdominanzen ( Joern J. Bambeck (1997, Kösel,E. (2007)

Kombiniert man das Kompetenzprofil mit der jeweiligen Person-Dominanz von Lehrenden, so ergeben sich viele Kombinationen:

Welchen Konsequenzen ergeben sich z.B. beim Beta Typ in bezug auf Führungskompetenz., Soziale Kompetenz, Sachkompetenz, Konzeptkompetenz, Vermittlungskompetenz, Methodenkompetenz?

Welche bei den anderen Persönlichkeits-Dominanzen?

Lehrerhandeln aus der Sicht einer epistemischen Orientierung

Der Wahrheitsphanatiker

Es gibt hauptsächlich zwei Typen: der eine sucht immer die Wahrheit, weil er glaubt sie gibt sie. Der andere glaubt, er weiß die Wahrheit und verteidigt seine Wahrheit, weil er glaubt, daß er die Wahrheit kennt.

Diese Wahrheitstypen sind von der Idee einer ewigen Wahrheit besessen, aber aus zwei unterschiedlichen Motivationen heraus. Der eine glaubt als Wahrheit an die Wahrheit, der andere verteidigt Wahrheit aus persönlichen Motiven heraus: als Machtmittel, als Rechtfertigung, als Angstabwehr, als Verfolger usw.

Lehrenden diesen Typs können für Lernenden dann gefährlich, wenn sie ein grundlegendes anderes Verständnis von Wissen und Wahrheit haben. und der Lehrende nur seine Position gelten lässt.

Der vülgäre Relativist

Dieser Typus benutzt die Logik der Mehrfachinterpretation und des Übergangs. Das Raffinierte beim ihm ist, dass er blitzschnell von einem Bezugssystem ins andere springt, ohne dass er dem Lernenden diesen Übergang sagt.

Bei Lehrenden kommt dieser Typus relativ häufig vor. Wenn ein Lernender diese spontanen Übersprünge nicht intuitiv oder rational erfassen kann, wird er immer überrascht sein und nicht so schnell diese Übergänge nachvollziehen können. In der Leistungsinterpretation kann dies schwerwiegende Folgen haben wenn der Lehrende seinen eigenen Bezugsrahmen verheimlicht, und dann bei der Benotung nur eine bestimmte Version als Benotungsgrundlage im nachhinein auswählt.

Der Objektivist

Es gibt nur eine Gewissheit, das Objektive. So könnte man die Grundhaltung des Objektivisten bezeichnen. Er ist immer auf der Suche nach intersubjektiver Übereinstimmung und hält sich an das, was wirklich ist. Er operiert mit Erfahrung und wissenschaftlichen Ergebnissen, weil beide objektiv, d.h. nachvollziehbar seien. Dieser Typ hängt noch dem alten Bild von einer Ontologie nach, die von Ideen und Wahrheiten ausgeht. Subjektivität und Meinungen sind verpönt. Diese Richtung kommt bei Lehrenden vor, die sich an begriffliche und geistige Gewissheit und Ordnung halten müssen. Man gibt sich einen Rahmen, der bekannt ist und danach kann man das Leben (den Unterricht und die schulische Leistungen ) richten.

Der solide Relativist.

Dieser Typ bemüht sich dem anderen zu sagen, wie er denkt, welche Bezugssysteme er gerade benützt und wie er verstanden werden kann. Er unterscheidet zwischen dem, was er meint und sagt und dem, was der andere davon versteht oder nicht. Er fragt zurück, ob und wie der andere seine Mitteilung verstanden hat. Im Idealfall sagt er ihm auch, welche Logiken er bei seinem Denken benützt. Diese Art kommt relativ selten vor. Lehrende solchen Typs sind vom Lernenden leichter einschätzbar, die Art der Kommunikation ist weit offener. In der Leistungsbewertung gibt er im Sinne einer Wissensarchitektur an, was er erwartet bzw. was gemeinsam vereinbart wurde.

Der Hermeneutiker

Seine Spezialität ist, dass er mit Hilfe der Sprache das Wesen der Dinge erschließen will und je eleganter er seine Sprache benützen kann, umso besser. Er glaubt, das Wesen der Dinge wäre dann auch die Wahrheit und das Wissen. Lehrende solchen Typs sind sprachlich gebildet und können wunderbare Texte verfassen, ob der andere sie versteht oder nicht, ist nicht so das Entscheidende, Hauptsache es geht in höhere Sphären. Der Hermeneutiker will die Welt erschließen und auch im Unterricht sind die Dimensionen "Wesen", " sprachliche Eloquenz" und "Verstehen" entscheidend

Der Begriffsdefinierer.

Begriffe sind sprachliche Instrumente, etwas (einen Gegenstand, eine Idee usw.) zu bezeichnen. Der Gegenstand selbst ist nur mit Hilfe dieser Brücke zu erfassen. Es gibt dann Lehrende, die immer auf Hauptbegriffe, Nebenbegriffe oder eine Hierarchie der Begriffe oder eine Kette von Begriffen die Welt konstruieren. Wenn Begriffe nicht mehr ausreichen, werden Definitionen gesucht und meist sehr abstrakt formuliert. Lernende, die diesem Typ nicht angehören (z.B. AVK, KOG, usw.), haben es sehr schwer, wenn sie Begriffe ohne Inhalt oder Begriffe und Definitionen lernen sollen. Entsprechende verzerrte Bewertungen kommen dann in der Leistungsbewertung heraus.

4. Der Lehrenden als Definierer der unterrichtlichen Kommunikation

Aufgrund seiner Definitions - Selektions- und Bewertungsmacht.

gibt es verschiedene Ausprägungen von Lehrerverhalten:

Bewertungsdominanz:

     Der Lehrende sieht sich als Bewerter von Schülerverhalten

             (Fremdreferenz: neugierig, faul, fleißig, rebellisch, chaotisch.

Definitionsdominanz:

   Der Lehrende sieht sich überwiegend als Definierer der Unterrichtssituation: in Bezug auf Wissenskonstruktion, sozialer Kontrolle, Vorgabe von Situationen und Wissensleistungen. In der Erwartung einer Erwiderung durch die Lernenden.

Selektionsdominanz:

   Der Lehrende sieht Schülerverhalten überwiegend nach den Kriterien des Bildungstauschmarktes: Noten als Aktien, Noten als Symbol für Aufstieg/Abstieg, für soziale Einordnung und persönlicher Zurechnung. Machtmittel für unangepasste Lernende

5. Lehrende als Theoretiker oder als Handelnder

Man unterstellt dem Lehrenden, er soll so handeln, wie es eine Theorie vorschreibt, systematisch, logisch, kontextlos, personenlos, objektiv usw. Diese Kategorien gehören aber allesamt einem ganz anderen Phänomenbereich als dem des unterrichtlichen Handelns an. Die Logiken des Handelns sind von einer ganz anderen Natur, als die Logiken der Analyse und theoretischen Konstruktion.

6. Der Lehrende inmitten von polykontexturalen Erwartungen

       Wir beobachten nicht mehr ausschließlich, w a s wir beobachten, sondern w i e wir beobachten. Nachdem wir bereits festgestellt haben, dass wir nicht mehr nur ausschließlich aus der Erfahrung und dem Alltag beobachten können (blinde Flecke), aber auch nicht nur aus einer rein theoretischen Sicht (Negation und Ausschluss), sondern uns selbst von allen Seiten (polykontextural und metatheoretisch) beobachten lernen, geht es jetzt für die Zurüstung (Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung) eines modernen Lehrenden darum, welche Möglichkeiten sich heute dafür anbieten (Schulung in der Wahrnehmung von Erwartungen, Erwartungserwartungen, Chreodenstrukturen, eigene Selbstbeschreibung hinsichtlich der eigenen Skriptentwicklung).

7. Der Lehrende als präsenter Epistemologe

       Wir benötigen in einer modernen Wissensgesellschaft kompetente Epistemologen in einem wie auch immer in der Zukunft gearteten Schul- und Bildungssystem. Dazu sind zwei basale Voraussetzungen nötig: das subjektive eigene Weltwissen des Lehrenden und die beobachtbaren und vermuteten subjektiven Weltuniversen der Lernenden müssen in der Wissenskonstruktion bei allen Fachdidaktiken theoretisch und praktisch aufeinander abgestimmt werden.

       Der Lehrende als epistemisches Subjekt ist z.. Z. niemandem Rechenschaft schuldig, weder Sponsoren, noch Unternehmen, noch Eltern, noch andere gesellschaftliche Gruppen. Sie alle haben keinen Einfluss auf die epistemische Dignität und Innovationsumfang eines Lehrenden Es gibt keine interne Zirkel, die geschützt vor Außen- Beobachtern, in denen man neue, riskante Ideen und neue Sichtweisen ungestraft in der didactic community diskutieren kann, wie es z.B. im Physikermileu als Klatschzirkel bekannt ist. (s.Knorr-Cetina,2002.S 95).Knorr-Cetina dazu schreibt: “In der christlichen Theologie wird ein bestimmter historischer Ansatz als “apophantische Theologie bezeichnet. Diese schreibt vor, Gott im Hinblick auf das, was Er nicht ist, zu untersuchen und nicht auf das, was Er ist, da über sein Wesen keine positiven Aussagen gemacht werden können“.

       Ein nächster Faktor kommt hinzu. Während in anderen Wissensfeldern (vor allem Unternehmen, Hochtechnisierte Bereiche. Wissenschaftsbereiche) immer auch Rechenschaft über die Rückverfolgung von falschen Wegen, Irrtümern, oder auftretenden Problemen abgelegt werden muss, kurzum ein Gedächtnis angefertigt werden muss, welche Vorkommnisse vom einzelnen in Zukunft vermieden werden sollten oder völlig neue Erkenntnisse, durch die Technik des liminalen Wissens gewonnen, eingearbeitet werden müssen( siehe die Wissenskonzeption der Dekonstruktion und ihre relevanten Logiken). Man kann diese Art auch negatives Wissen bezeichnen, das darin besteht, über den Rand des herkömmlichen Wissenskonstruktion hinauszusehen, nach Faktoren suchen, die anderes Wissen verhindert oder nach Kopfbewohnern bei Lehrenden zu suchen, die auf keinen Fall die eingefahrenen Wissensbahnen verlassen wollen oder können. Negatives Wissen ist nicht Nichtwissen, sondern es sind die Grenzen, die diesem Wissen entgegenstehen, sei es durch Mythen, durch hypnotische Besetzungen eines Musters oder durch subjektive, inkorporierte Kopfbewohner, die eine Änderung verhindern wollen.

       Es kommt auch kaum vor, dass in der bisherigen Didaktik das liminale Phänomen beachtet wird. Die an den Grenzen des herkömmlichen Wissens stehende Fragen und Probleme, wie z.B. Dekonstruktion, Negation und Ausschluss von Wissen gibt es bei Lehrenden allgemein, aber auch bei epistemischen Probleme von einzelnen Lernenden gibt es kaum. Zudem verhindern überwiegend die benützten Lehrbücher solche Metaprogramme und liminalen Perspektiven, sie geben so dem Lehrenden eine Pseudosicherheit der Wissenskonstruktion (siehe Unsicherheitsabsorption). Viele Lehrende gehen auch kein Risiko (soziales, epistemisches, chreodenlastiges, folgelastiges) ein, weil man nie nachweisen kann, dass der Lehrende einen Fehler, einen Irrtum oder eine Verhinderung der Entwicklung von Chreoden begangen hat. Nach diesen Befunden könnte man behaupten, der Lehrende gerate immer mehr in eine epistemische Einsamkeit oder einer epistemischen Einzelmitgliedschaft, einerseits durch diese strukturlose epistemische Professionalität und anderseits durch die rigide Auslegung der eigenen Wissenskonstruktion ohne eine Beobachtung 2. Ordnung durch sich selbst oder durch andere (z.B. durch Supervision, Coaching usw.).    

8. der Lehrende als Musterbildner mit eigenen Authentizität in der eigenen Lernkultur

        Eine moderne Lernkultur kann nur entstehen und umgebaut werden, wenn die Lehrenden eine didaktische Präsenz aufweisen. Didaktische Präsenz beinhaltet eine Spezialqualifikation, berufliches Engagement, den Willen jungen Menschen Vorbild zu sein und eine engagierte Arbeit in den bestehenden Lernkulturen zu leisten. Dies ist vor allem im Bereich der Musterbildung (sozial, epistemologisch, organisational usw.) von entscheidender Bedeutung.

       9. Der Lehrende in der Selbstbeobachtung (Selbstreferenz)

       Ein Problem für den Lehrenden ist, dass man im Rahmen einer didaktisch- epistemologischen Innovation sich keinen Namen machen kann, weil ja alles von oben festgelegt ist und von außen kein sozialer Anreiz für neues Wissen- sowohl seitens der Kultusministerien als auch von anderen Teilsystemen der Gesellschaft, gegeben ist. Die heute so beliebte Form von Evaluation in den Schulen geht an einem der wichtigsten Faktoren moderner Wissensproduktion und einem unverzichtbaren Element einer postmodernen Lernkultur vorbei: nämlich der Verpflichtung des Lehrenden sich der epistemischen, organisationalen und kulturellen Selbstbeobachtung, der Selbstbeschreibung freiwillig zu unterwerfen. In der beruflichen Sozialisation und in der didactic- community sollte es diese Form der kontinuierlichen Selbstbeobachtung und Selbstbeschreibungsanstrengung aber Schritt für Schritt auch in Form einer Gratifikation geben.

       10. Der Lehrende als Mitkonstrukteur einer neuen Wissenswelt

     Es geht jetzt darum, die Verbindungen einer lebendigen Lernkultur zu den existentiellen Bezügen bei den Lehrenden und den Lernenden herzustellen.

     Danach stellt sich die Frage, welche Grundhaltungen des Lehrenden in einer gedeihlichen Lernkultur wünschenswert bzw. fruchtbar erscheinen:

   - Der Lehrende als beobachtender Begleiter in einem Lehr- und Lernsystem (Beobachter 2.Ordnung).

   - der Lehrende als moderner präsenter Epistemologe

   - der Lehrende als Musterbildner mit eigenen Authentizität

     - der Lehrende als Mitkonstrukteur einer neuen Wissenswelt

     - der Lehrende als Oszillator zwischen Handlungsalltag und didaktischer Reflexion (H1 und H4).

     - der Lehrende als Begleiter und Resonanzpartner für die Lerngruppe und für den einzelnen Lernenden

     - der Lehrende als Begleiter einer hochgradig diversen   Lebenswelt der Lernenden
- der Lehrende als ein Mensch mit einem zuverlässigen Referenzrahmen

     11.Der Lehrende als Mitgestalter von modernen Lernkulturen

Eine schulische Lernkultur besteht aus vielen Teilreferenzen. Für Lehrende gibt es also eine fast unübersehbare Vielfalt der Mitarbeit an einer Weiterentwicklung der bestehenden Lernkultur. Es sollen hier die wichtigsten Bereiche als Analyseinstrument aufgezeigt werden:

Funktionales Profil:

Dimensionen:

Machtkulturen:

hoch zentralistisch, ergebnis- und leistungsorientiert, risikofreudig

Rollenkulturen:

hoch bürokratisch, regelgeleitet, inflexibel, vorsichtig.

Aufgabenkulturen:

hohe Verantwortungsdelegation, sach- und projektorientiert

Personenkulturen:

demokratisch, individuenzentriert, wenig Struktur und Machtausübung von oben.

Operatives Profil:

Art der Zusammenarbeit

Zusammenarbeit:

:intensiv, kooperativ, abwertend, mobbingorientiert, neidvoll, gleichgültig usw.

Erfolgsorientiert nach außen

loyal, randbildend, abwertend nach innen, interne Projekte und Vorhaben werden als Produkte für außen geeignet dargestellt, Öffentlichkeitsarbeit.

Ergebnisorientiert nach innen

Produkte, Projekte und Vorhaben: sind sinnvoll, erfolgsorientiert und symbolisch wertvoll empfunden oder abgewertet.

Entscheidungsverhalten

aktiv, welche nicht, welche werden hinausgezögert oder gar totgeschwiegen?

Entscheidungsträger: Alpha- Beta- Gamma, Delta und Omega- Typ ?

Perfektionsstreben

Gewissenhaftigkeit, Pflichtbewusstsein, Genau sein, Durchsetzungsvermögen, Zuverlässigkeit, finales Denken.

Anreizsysteme

Resonanzbildung, Musterresonanz, Belohnung, Zugehörigkeit, epistemologische Anreize, gemeinsame Erlebnisse und riskante Erfahrungen, Ehrungen und öffentliche Darstellung

Art der Unsicherheitsabsorbtion (UAS)

geringe, eine harte, eine weiche oder eine dynamische UAS nach innen und

nach außen

Geschichte des Systems(Synreferentialität)-Systemgedächtnis

Führungsprofil

Risikoverhalten der Führungskräfte

Entschlusskraft, Durchsetzungsvermögen, Organisationsfähigkeit, Hoffnung auf Innovationen, Kontaktfreudigkeit, Überzeugungskraft und Verhandlungsgeschick, Liebe zur Veränderung, Positive Lebenseinstellung, Qualitätsehrgeiz, Verletzlichkeit, Bedürfnis nach Anerkennung, Berechenbarkeit, Genauigkeit, Verantwortungsbewusst, Komplexitätsreduktion, Systematisches Vorgehen usw.