Wissensarchitektur

In der sich anbahnenden Wissensgesellschaft im 21. Jahrhundert ist dem Begriff Wissen nicht mehr mit dem herkömmlichen ontologischen Wahrheitsanspruch zu begegnen. So wie die Einheit der Welt war auch die Eigenständigkeit des Dinges (Substantialität) durch sein Sein garantiert. Das Seiende soll das nicht sein, was es nicht ist, es sei denn ein Wunder. Die dazu gehörige zweiwertige Logik zwingt zum Denkmodus, dass eine Bezeichnung ihr Gegenteil ausschließt. Es gab darin keine Mischformen. Tertium non datur, das Gesetz des ausgeschlossenen Dritten hat das Sein und das Denken in ihrer gegenseitigen Gleichförmigkeit bescheinigt. Man stand auf sicherem Boden. Die Unterscheidung von gut und schlecht war nach Luhmann selbst gut, weil sie das Schlechte als schlecht ausweisen konnte. So konnte man Fehl-Zuordnungen bannen und sie in die Nähe des Irrtums rücken. Alles ist, wie es ist. Die bezeichnete Realität ist eindeutig und einwertig. Es ist deshalb auch nicht nötig, Prozesse, Dynamiken und die Gegenwart mit ihren tausend Erscheinungen und Paradoxien zu beschreiben. Löcher im Sein gibt es dort nicht. Eine geordnete Welt mit ihren Einteilungen genügt. Aus dieser Perspektive ist auch die schulische Welt eine Einteilung und eine Inklusionslogik, die die Lernenden schon frühzeitig durch das dreigliedrige Schulsystem in einen für jeden Menschen bestimmten Platz als Differenzierungsform einteilen und zuteilen muss. Es muss auch Unterschiede in dieser Einheit geben, die als naturgegeben (begabungsmässig) anzusehen sind. Man sollte über dasselbe eigentlich auch derselben Meinung sein. Wenn nicht, ist das ein Irrtum oder moralisch gesehen, etwas Schlechtes. Die Freiheit des Beobachtens wird als Möglichkeit des korregbierbaren Irrtums angesehen, nicht als eine andere möglicherweise gleichwertige oder andersartige Konstruktion. Nach wie vor wird auch im schulischen Bereich um die Vorherrschaft des ontologischen Einteilens und Generalisierens gekämpft. Als bestes Beispiel in der Gegenwart kann man den Glauben an die Einheit des Wissens durch Bildungsstandards ansehen. Selbst wenn man in Kauf nimmt, dass über die Zukunft keine Aussagen über Wahrheit oder Unwahrheit gemacht werden können (Aristoteles) und damit eine epistemologische Paradoxie verschwiegen wird, werden unbezweifelbare Kriterien postuliert, aber nicht expliziert, wie diese Einheit vom Wissen in den nächsten Generationen des deutschen Volkes aufrechterhalten soll. Dazu sind dann eine ganze Reihe von Anschlußunterscheidungen nötig, wie z.B. einheitliche Instrumente der Leistungsmesssung, valide Formen einer Wissenskonstruktion, die Festlegung von Kriterien und Inhalten durch eine soziale Rangordnung der Repräsentation von oben nach unten (Kultusminister, Schulbürokratie, Schule, Lehrende und dann Lernende). Hierbei muss so getan werden, als ob winzig kleine Teile der Gesellschaft befugt und befähigt wären, das soziale und epistemologische Gedächtnis der nächsten und übernächsten Generation festzulegen.[1]

 

Wir befinden uns aber längst in einer anderen Welt. Wissen wird heute und morgen als Unterscheidung in vielerlei Hinsichten und Bezugssystemen gesehen Jedes Thema oder Problem kann heute unter sehr verschiedenen und andersartigen Referenzen konstruiert werden und jede dieser Konstruktionen hat ihren je eigenen Sinn. Es gibt keine Einheitskonstruktion mehr, die allen Hinsichten gerecht werden kann und moralisch linear zu bewerten ist. Wissen basiert in erster Linie auf Begriffen und Anwendungsfeldern.

 

In einer zukünftigen Wissensgesellschaft ist nicht mehr gesellschaftlich relevant, ob junge Menschen schulisches Wissen als ontologisches Wissen reproduzieren und deklarieren können, sondern sie müssen in neuen Kontexten Wissen herstellen und die dahinter liegende Architektur identifizieren können. Die Schule sollte im Rahmen einer Subjektiven Didaktik nicht nur kognitives Geräusch und reproduktives Wissen als Bildungsprodukt anbieten, sondern muss dazu kommen neue Bildungsprodukte wie Rekonstruktion, Neukonstruktion, Dekonstruktion von Wissen und Mustererkennung für gegenwärtige und evtl. zukünftige Anwendungsfelder, Kontexte und Situationen zu ermöglichen. In der Wissenskonstruktion brauchen wir in einer solchen Situation einen soliden didaktischen Relativismus, der davon ausgeht, daß Lehrende und Lernende einander ihre Bezugsysteme und die dahinter liegende Architektur (Referenzbereiche, Relationen, Dimensionen, Logiken etc.) offen legen müssen.

 

Im Bildungssystem und damit speziell bei der Wissenskonstruktion und Leistungsbewertung bedeutet dies, dass nur das konstruiert und gemessen werden kann, was das System sich selbst als Orientierung und Norm vorgibt.

 

Dies ist bisher auch geschehen auf der Basis der in Gang gebrachten eigenen Produktion von Wissen (Lehrplan zentrale Leistungstests, IQ-Messung etc.). So ist der einfache Aspekt „Leistung“ durch systemeigene Elemente zur Komplexität des Problems „Wissensleistung“ im Teilsystem „Bildung“ geworden.

 

Der Begriff „Wissen“ bzw. „Bildung“ wird zur generalisierten Form der Selbst­beschreibung des Bildungssystems. Wie man dazu kommt, „gebildet“ oder „gewisset“ zu werden, unterliegt der funktionalen Differenzierung in diesem Teilsystem. Der Name, nämlich „Bildung“, „Leistung“, „Wissen“ oder „Begabung“, wird eine feststehende Bezeichnung, die eben wegen dieser Rigidität wiederholt und in unvorhersehbar verschiedenen Situationen verwendet werden kann. Er vermittelt den Anschein von Objektivität und beansprucht zugleich nach außen eine Universalgültigkeit.

 

Diese Begriffe sind jedoch intern variabel und werden auch unterschiedlich diskutiert. Sie bleiben so lange erhalten und damit ambivalent, solange keine Nachfolgebegriff­lichkeit(wie z.B.Kompetenz, Wissensprodukte,Handlungsprodukte, Wissens­träger, Qualifikation usw.) mitgeliefert wird.

 

Wieweit man die Binnendifferenzierung treiben kann, hängt davon ab, ob diese Art der Produktion von Eigenkomplexität noch einen Überlebenswert im Zusammenhang mit anderen Teilsystemen oder mit der komplexen Umwelt (z.B. Globalisierung) besitzt oder nicht.

 

Daraus ergeben sich Fragen wie etwa die Folgenden:

• Ist die Art und Weise der Wissenskonstruktion und Leistungsbewertung nur noch Produktion von Eigenkomplexität innerhalb eines operativ geschlossenen Systems „Bildung“?
• ist die Produktion von Wissen in hohem Maße neu durch Reintegration in andere Teilsysteme neu zu vermessen?
• Oder will man nur eine in sich operativ geschlossene Symbolik von Wissensproduk­ten im eigenen Haus haben?
• Ist der gesamtgesellschaftliche Sinn von Wissensprodukten die Vision von An­schlussfähigkeit und Reintegration des vom Bildungssystem bereitgestellten Wissens in andere Teilsysteme und Situationsfelder?

 

Das Bildungssystem kann seiner eigenen Geschichte nicht entrinnen, es muss von dem Zustand ausgehen, in den es sich selbst gebracht hat.[2]In der Leistungsbewertung ist dies nicht anders. Wir können alle möglichen theoretischen Überlegungen anstellen: Wenn etwas in die bisherige Strukturgeschichte nicht hineinpasst, wird es kaum eine Chance für emergente Veränderungen geben.

 

Instrumente des didaktischen Relativismus

 

1. Im Unterricht (im herkömmlichen Unterricht in einer Klasse oder festen Gruppe) entsteht eine Driftzone zwischen Lehrenden und Lernenden und zwischen den Lernenden mit neuen, anderen Kontingenzen und Pluralisierungen.

 

In dieser Driftzone entstehen außerdem u. a. vielerlei didaktische Formen und subjektive Wissenskonstruktionen und Transaktionen. Sie sind aber sehr häufig nicht diskutierbar, oder nur einseitig elaboriert, Sie sind verschwommen oder sehr verschieden. So entsteht ein vulgärer Relativismus, wo alles und nichts gilt, wo ausklappenalles gesagt und vom anderen nicht kontrollierbar ist, weil die Spielregeln nicht bekannt sind und daher häufig nicht vereinbart und durchgehalten werden können.

 

2. Der zweite Aspekte ist, daß wir in der Didaktik der letzten 40 Jahre zwar eine Menge an Lernzielinstrumenten und Leitungsmessungs- Instrumente. also auf Gewißheit und Einheit gesetzt haben, obwohl mitten unter uns die Dezentralisierung der Wahrheit stattgefunden hat d.h. anstelle der einen universalen Weltgewißheit eine Fülle von individuellen Weltdeutungen entstanden sind, die jeweils auf ihren Bezugsrahmen „Wahrheit“ , nicht aber eine universales, letztgültiges, nicht kontingentes Verständnis beanspruchen. So kommt es auch, daß wir in großen Teilen eine epistemologische Grundhaltung von Welt geblieben sind, die keinen Bezug und Vernetzung zum jeweiligen Wissensbereich und deren Sinnsystemen neu und kontingent selbst konstruiert haben (siehe z.B. Lehrplanerstellung).

 

Fachdidaktiken haben in vielen Teilen kaum ihr didaktisches Sinnsystem neu entwickelt, weil sie sich einseitig auf die Logik der entsprechenden Wissenschaft festgelegt haben und weder sich selbst als Möglichkeit der Weltdeutung thematisiert und dabei neue kontingente didaktische Formen entwickelt haben, weder die subjektive Morphembildung des Lehrenden, den Vermittlungsprozeß in der Driftzone und die strukturelle Koppelungsmöglichkeiten bzw. die Entstehung von kognitivem Geräusch bei den Chreoden bearbeitet haben.

 

Die Transformation in den jeweiligen Fachdidaktiken mit den Basisbereichen und deren Leitdifferenzen und Postulate steht größtenteils noch aus.

 

 3. Und der dritte Aspekt ist, daß wir eine Elaborierung der unterrichtlichen Kommunikation in der Driftzone benötigen, damit die hochkomplexen kommunikativen Prozesse des Unterrichts beschrieben, und analysierter gemacht werden können.

 

Ausgehend von den Grundpositionen der Postmoderne und deren Verständnis von Wissen und dem Radikalen Konstruktivismus als einer viablen erkenntnistheoretischen Theorie für die subjektive Didaktik gehen wir davon aus, daß Wissen heute

 nicht mehr einem einzigen Wahrheitsanspruch an sich gerecht werden kann und muß

• daß Erkenntnis nicht mehr eine objektive Wirklichkeit darstellt, sondern ausschließlich durch die Ordnung und Organisation von Erfahrungen in der Welt unseres Erlebens bestimmt ist
• Der Mensch bildet die “objektive” ontologische Wahrheit (Was ist das überhaupt?) nicht einfach ab, sondern er konstruiert und erschafft das, was er zu erkennen glaubt, im Akt des Erkennens selbst.

 4. Es ist unmöglich, die Welt so zu erkennen, wie sie ist.

 Die klassische Ontologie hatte Denken und Sein, Kant den transzendentalen und den empirischen Bereich unterschieden. Im konstruktivistischen Kontext heißt es: wir entscheiden uns für die Differenz von Beobachtungen und die Differenz zwischen System und Umwelt, oder anders gesagt: die Differenzierung zwischen Operation und Beobachtung nimmt den Platz ein, den bisher die einheitssüchtige Reflexionslogik eingenommen hat(Luhmann SO,V.39).

 

Dabei ist zu beachten, man kann angesichts der Komplexität der Welt nicht alle Bedingungen der Möglichkeiten eines Sachverhalts in den Begriff des Sachverhalts aufnehmen, denn damit würde der Begriff jede Kontur und jede theoriebautechnische Verwendbarkeit verlieren(Luhmann, N. Was ist Kommunikation? S.21. in: Lebende Systeme hrsg. Simon).

 

Die alte Unterscheidung von Erkenntnis und Gegenstand ist nur noch eine Konstruktion, also selber eine von der Seite zu beobachtende Unterscheidung, mit der die Welt verletzt, zerlegt, beobachtet wird (n.Reese- Schäfer S.81).

 

„Erkenntnis kann heute nicht mehr begriffen werden als Reduktion auf subjektive Gewissheit, freilich auch nicht nach der Art des wissenschaftpraktischen Alltagspragmatismus als Resultat der Anwendung von bloß methodologischen Regeln. Sie ist Konstruktion eines Unterschieds, wobei das, was den Unterschied ausmacht, in der Realität keine Entsprechung hat. Realität als solche (das heißt ohne Beziehung auf Erkenntnis) ist unerkennbar (Luhmann, WG 698).

 Hatte man bisher gefragt, wie ist Erkenntnis möglich, obwohl sie keinen von ihr unabhängigen Zugang zur Realität außer ihr hat, beginnt der radikale Konstruktivismus mit der empirischen Feststellung: Erkenntnis ist nur möglich, weil sie keinen Zugang zur Realität außer ihr hat „

 

(Reese-Schäfer, W.(1996):Luhmann zur Einführung.Hamburg. S-.79.

 

Das Gehirn ist kein umweltoffenes Reflexsystem, sondern ein funktional geschlossenes System, das nur seine eigene Sprache versteht und nur mit seinen eigenen Zuständen umgeht. Das Gehirn hat keinen eigenen Zugang zur Welt, es ist selbstreferentiell und selbstexplikativ (S.J.Schmidt)

 

Damit muß die Erkenntnistheorie einige ihrer traditionellen Ansprüche aufgeben. Sie kann nicht mehr das Fundament der Wissenschaften sein, nicht mehr Grundlagen oder Gewissheiten anbieten. “Sie reflektiert die Unsicherheit der Erkenntnis und bietet dafür Gründe an. Und dann braucht es nicht zu verwundern, daß keine Erkenntnistheorie heute den Grad an Sicherheit erreichen kann, der in der Quantenphysik oder in der Biochemie erarbeitet ist (Luhmann SO,V.59).

 

Daraus folgt die Notwendigkeit einer didaktische Bescheidenheit: Wir konstruieren alles selbst. Wir Menschen als autopoietische Wesen sind selbstreferentiell, eigendynamisch. energetisch offen. Der Erkenntnisapparat des Menschen entspricht einem operational geschlossenen System (s. Autopoiesis).

 

Wir gewinnen dabei aber auch Freiheit durch Kommunikation und neue Regelentwicklungen.

 

5. Lernen aus dieser Sicht bedeutet: Der Lernprozess stellt im günstigen Fall eine strukturelle Koppelung zwischen Lehrenden und Lernenden dar, wenn bestimmte Bedingungen erfüllt sind.

 

6. Lernen wird nicht als Vorgang verstanden, in dem uns die äußere Realität zugänglich gemacht wird, sondern als Prozess, in dem wir eine Welt, unsere innere Wirklichkeit, konstruieren.

 

7. Lernen ist Deutungsarbeit und ist damit von unserer Wahrnehmung bestimmt. Diese ist geprägt von unseren gattungsgeschichtlichen, kulturellen familialen und individuellen Muster, Erfahrungen, Anforderungen und Erwartungen u. a. mehr.

 

8. Lernen geschieht von innen heraus. d. h. durch die autopoietische Selbstorganisation. Es wird nicht als rezeptive Informationsarbeit gesehen, sondern als ein Prozess, in dem wir selbst tätig sind.

 

Aus dieser Grundposition ergibt sich die Forderung nach einer Neuvermessung der Wissenskonstruktion und einer handhabbaren Technologie im Rahmen eines soliden didaktischen Relativismus:

 

Die Wissenstechnologie innerhalb eines didaktischen Relativismus

 

Folgende Aspekte sind bei dieser Technologie zu beachten:

 

1.   Basiskomponenten des Unterrichts: Ich – Wir - Sache

 2.   Die entsprechenden Referenzebenen

 3.   Deren Dimensionen und Disziplinen

 4.   Die verwendeten Logiken

 5.   Der anthropologische Bezug:        Auf welcher Ebene will ich die Wissenskonstruktion ansetzen: Wahrnehmungsebene·- Denken·- Fühlen·- Handeln?

 6.   Der situative Bezug: Jedes Wissen ist auf eine Situation, einen Kontext, Zeit oder Person bezogen.

 7.   Der Grad des persönlichen oder sozialen Risikos in der Wissenskonstruktion (siehe Wissensarten):
In welcher Hinsicht erlaube ich mir zu konstruieren, in welcher nicht?

 8.   Die Art des Wissens:
Welche Art des Wissens will ich konstruieren?·         kognitives Geräusch·      Reproduktives Wissen·Konstruktion von Wissen·        Dekonstruktion von Wissen·     Mustererkennung,     Musterveränderung ?

 

9.   Welchen Sinn hinterlege ich der jeweiligen Art von Wissen:
Erhaltung des Bildungssystems
Erhaltung von altem Wissen = Oberflächenstruktur des Wissens
Umbau von Wissen· 
Techniken der Konstruktion von Wissen·
Techniken des Umbaus von Wissen·
Das Lernen lernen = Tiefenstruktur des Wissens

 

10.  Welche Relevanz gebe ich diesem Wissen in Bezug
auf den Lehrplan,
auf eine Grundqualifikation des Lernenden
auf transformierbares Wissen,  auf zukünftige Kontexte

 

Wir müssen zunächst eine didaktische Referenzordnung entwerfen, die uns erlaubt, Wissenskonstruktionen, Verhaltensmuster (deskriptive Ebene) und Handlungsimperative (präskriptive Ebene) und die jeweiligen hinzugenommenen Logiken zu identifizieren und für beide Partner (Lehrende und Lernende) kommunizierbar zu machen. Wir schlagen dazu eine didaktische Referenzordnung für die drei Basisbereichen (ICH-WIR-SACHE) vor, die folgende Schichtung als didaktische Entscheidungen aufweisen kann:

 

1. Festlegung auf die jeweiligen relevanten Referenzbereiche (Ich – Wir – Sache). Welchen Referenzbereich, deren Referenzebenen und ihre möglichen Logiken werde ich mich für welche Konstruktionselemente entscheiden? Oder anders gesagt, welche. Disziplinen und Regelsystemen wähle ich selbst aus und konstruiere daraus eine Präferenzordnung?- oder welche Konstruktionen erwarte ich von den Lernenden?

 

2. Reflexion und Entscheidung für die dazu gehörigen Logiken (Arten von Regeln, Präferenzen, Prozesse, Bezugsysteme.)
Welche passenden Logiken baue ich in mein Morphem oder die Lernenden in ihre Chreoden ein?

 

3. Entscheidung über eine anthropologische Dimensionierung (Denken, Fühlen, Wahrnehmen, Handeln, Temporalisierung von Wissen)
Welche Dimensionierung bevorzuge ich, welche Akzentuierung nehme ich vor? Sollen Lernende eher kognitiv, handelnd oder eher hypothetisch, meditativ sich mit dem Stoff auseinandersetzen?
(oder auch Temporalisierung: heute eher die Dimension, morgen Handeln und Wahrnehmen oder später Denken usw.

 

4. Die subjektive Zentrierung und Differenzierung nach dem Grad des Risikos (gesellschaftlich-politisches, soziales und persönliches Risiko als Überlebenskonstrukt:
Ist z. B. meine Konstruktion konform oder nicht, welche Bestrafungen, Ausschlüsse usw. erwarte ich, wenn ich anders konstruiere als die community?

 

5. Die Entscheidung über das Produkt: Für welches Wissensprodukt entscheide ich mich? (für kognitives Geräusch, für reproduktives Wissen, für Neukonstruktion, für Dekonstruktion, für Mustererkennung, für Musterveränderung, für Handlungswissen, für kulturelles Wissen, für persönliches Handlungswissen, für zukünftiges Kontextwissen ?.

 

6. Die Zukunftsrelevanz im Tauschmarkt
Was nützt Lernenden diese Wissens- Aktie für die Zulassung zu den Bildungstauschmärkten?

 

Kontextwissen: für welche Kontexte wird dieses Wissen vorgesehen, eingebettet?

 7. Zukunftsrelevanz für die jeweiligen Chreoden- Entwicklungen (Persönlichkeitsentwicklung, Schlüsselqualifikationen usw.) Welche Bedeutung hat diese Wissenskonstruktion für meine eigene und die der Lernenden Entwicklung?

 

8. Die Folgelastigkeit im Tauschmarkt (z. B. die Habitusbildung bei Schülern über Notendurchschnitt als Zulassung zum nächst höheren Tauschmarkt)
Welche Folgen und Nebenfolgen hat meine didaktische Entscheidung (meist Noten) für bestimmte Chreodentypen?

 

9. Die Folgelastigkeit für die individuellen Chreode (Bestätigung oder Neuorientierung in der Vortheorie für ein Fach)

 

10. Die evolutionäre Verantwortung
Ist die Wissenskonstruktion ein Teil meiner ökologischen Verantwortung und als Teil meiner Verantwortung für die nächsten Generationen?
Welche subjektiven Entscheidungen treffe ich in den jeweiligen Dimensionen nach der Analyse und Reflexion als professionelle Entscheidung?

 

 Dieser Rahmen kann als Drehscheibe der Verständigung im Vermittlungs- und Erziehungsprozess sowohl für die Morphembildung, den Vermittlungsprozess in der Driftzone und für die Leistungsbeurteilung bei der Leistungsbewertung beim Lernenden dienen.

 Dies setzt aber voraus, dass der Lehrende sich seiner entschiedenen Referenzen und deren Schichtungen bewusst ist und bereit ist, sie für die Lernenden offen zu legen und damit kommunizierbar zu machen.

 

Empfehlungen aus der Sicht des didaktisch- soliden Relativismus

 

1.   Entscheide, ob du von Lernenden bestimmte Wissenskonstruktionen mit bestimmten Dimensionen, Logiken und Relationen erwartest oder nicht?

 

2.   Wenn du entscheidest, alle Wissenskonstruktionen zu einem Thema/Problem oder Sachgebiet bei Lernenden zuzulassen, übe die Lernenden in der Erkennung der eigenen Konstruktionsprinzipien. Plane eine Einheit zum Thema Wie konstruieren wir Wissen in Bezug auf Negation, Ausschluss und Konstruktion von Wissen? Lege eine Checkliste von Logiken vor oder erarbeite sie mit den individuell vorhandenen Logiken der Lernenden.

 

3.   Entscheidest du, dass nur deine Konstruktion im Morphem gelten soll, bist du verpflichtet, deine eigenen Konstruktionsprinzipien, Hinsichten und Bezugssysteme mit den eigenen entsprechenden Logiken den Lernenden anzugeben.

 

4.   Wenn Lernenden es nicht gelingt, deine Wissenskonstruktion mit ihrer Struktur nachzuvollziehen (weil z. B. für Lernende andere Repräsentationssysteme vorhanden sind, als die eigenen, oder die Chreode nicht anschlussfähig ist), biete ihnen andere Konstruktionstechniken oder Anreizstrukturen an oder lasse individuelle Konstruktionen zu.

 

5.   Wenn es dir gelingt, auch deine eigene Position in Bezug auf dein soziales Risiko in der Wissenskonstruktion anzugeben, hebst du das Geheimnis der subjektiven Konstruktion im Wesentlichen auf. Es wird eine kollektive Metakultur der Wissenskonstruktion entstehen.

 

6.   Es ist nach dem soliden Relativismus nicht erlaubt, Elemente, Normen, Kriterien usw. eines Bezugssystems (kulturelles, familiares, naturwissenschaftliches, sozialwissenschaftliches usw.) ohne weiteres auf ein andere Bezugssystem ungeprüft (nach den Regeln der Unterschiedsbeachtung und Relevanz) zu übernehmen. Geschieht dies, so haben wir es in meisten Fällen mit einem vulgären Relativismus zu tun.

 Forderungen:

1. Falls du Übernahmen von Elementen, Sätzen und Logiken aus einem Bezugssystem vor hast oder bei Lernenden entdeckst, überprüfe, ob das andere Bezugssystem ein einschneidendes differentes System ist oder nicht. Falls dies ein differentes ist, kannst du nicht ohne weiteres Übernahmen vornehmen. Andererseits sind Übernahmen erlaubt, wenn du die entsprechenden Logiken und Bezugssysteme nach den Prinzipien der Viabilität, Verträglichkeit und Kontextualität überprüfst.(z.B. unter welchem Bezugssytem und welcher Verträglichkeitsperspektive ist es erlaubt, folgende Zumutung an 2.Klässer zu geben: So Kinder, heute wollen wir den Eisbär mathematisch behandeln“)

2.  Dein Absolutheitsbedürfnis nach Wahrheit oder deine Ordnungshypertrophie kannst du dadurch befriedigen, dass du noch immer sagen kannst, für mich ist dieser Sachverhalt, Position wahr. Dennoch: Deine Selbstreferentialität ist keine Garantie für Wahrheitsansprüche anderen gegenüber.

 3.   Prüfe, ob der Gegenstand des Lehrens den Status eines materiellen Wissens zukommt oder den Status eines immateriellen Wissens einnimmt.

 

4. Beim immateriellen Wissen prüfe, ob deine Sinnkonstruktion fundamentalistisch oder solide relativ unter Verwendung der relevanten Regeln, Bezugssysteme und Logiken konstruiert ist (Z. B. ein häufiger Fall in der Didaktik: Die Übernahme naturwissenschaftlicher Logiken in den Bereich lebender Systeme, z. B. die lernende Organisation, das lernende Kind).

 

Der Sinn von Wissenskonstruktionen

 Sinn ist eine wesentliche Kategorie einer Subjektiven Didaktik. Sinn hat darin eine doppelte Bedeutung: zum einen legt der Sinn fest, was aktualisiert werden soll und zum anderen selektiert er das, was z. Z. nicht aktualisiert, d.h. negiert werden soll. Die Konstruktion von Sinn ist die aktive Seite in der Driftzone zwischen einem sozialen oder psychischen System, das Wissen und evtl. Erfahrung in eine bestimmte Richtung erreicht werden soll. Die gleichzeitige Negation ist nicht Ausschluss und Abwertung, sondern es sind andere Potentialitäten, die aufgeschoben, aber nicht ausgeschlossen sind. Es sind Verweisungen auf andere, möglicherweise gleichwertige Konstruktionen. Diese Unterscheidung halten wir im Hinblick auf neue Wissensprodukte, wie z.B. rekonstrukives, neukonstruiertes und dekonstruiertes Wissen wichtig. Auf der einen Seite zwingt der entschiedene Sinn (durch die Bildung von Leitdifferenzen, didaktischen Prinzipien und Postulate; usw.) nur eine oder zwei produzierte Möglichkeiten zu akutalisieren und in der Driftzone weiter zu prozessieren, und die anderen im Hintergrund zu lassen. Sinn erlaubt aber auch das Mögliche, Nichtaktualisierte zu berücksichtigen. Es liegt an der jeweiligen Korridorbildung in einer didaktischen Situation. Man könnte auch sagen, dass didaktischer Sinn Reduktion vom Komplexität ist, zugleich verweist er auf die Weltkomplexität im System oder noch anders gesagt, didaktischer Sinn ist die Hervorhebung einer Wissensgestalt, die aber dann auch durchgehalten werden muss. Sie kann durchgehalten werden durch die Technologie einer Wissensarchitektur, die wir im Folgenden bearbeiten wollen:

 

Basiskomponenten des Unterrichts (ICH- Wir-Sache)

 Die Beschreibung des Unterrichts ist bewusst auf ein Minimum fundamentaler Strukturfaktoren reduziert, damit die Struktur nicht ein Übermaß an Gewicht erhält so dass die Beziehungsebenen, Codes (als Werteregeln) und Prozess-Dimensionen stärker hervorgehoben bzw. nicht verdunkelt werden können. .Nach dieser Festlegung ergibt sich folgende Ausdifferenzierung:

 

Die Struktur der Beziehungen in einer Subjektiven Didaktik

 sind demnach:

0     Die Beziehungen des ICH zur SACHE

 

Diese drei Basis-Komponenten befinden sich in einer horizontalen und vertikalen Zirkularität. Die horizontale Lage bedeutet den Zusammenhang zwischen diesen drei Komponenten im Unterricht. Es kommt darauf, welches Entscheidungsprofil der Lehrende im Sinne der Leitdifferenzen, Prinzipien und Postulate in seinen Morphemen verwirklich will. Will er in einer didaktischen Einheit mehr die Sache hervorheben und entsprechende Morpheme konstruieren, oder will er unter der Leitdifferenz „Selbstorganisation“ mehr die soziale Komponente, d.h. also mehr auf Zusammenarbeit, Kooperation und gemeinsamer Leistung abheben oder will er ganz bestimmte Lernende in ihren Chreoden -Strukturen während ihrer Lernprozesses begleiten.

Diese Entscheidungen können im Stadium der Planung von Morphemen oder aber im aktuellen Prozessieren in der Driftzone gefällt werden, entsprechend den Planungsabsichten oder einer aktuell auftretenden Situation in der Driftzone. Um den Prozesscharakter dieser Entscheidungen zu veranschaulichen haben wir eine „Didaktische Spirale“ entworfen, die vor allem für visuell-strukturorientierte Lehrenden eine Repräsentation abgeben können.

 

Die vertikale Lage symbolisiert den Prozess-Charakter und die Rekursivität in der unterrichtlichen Interaktion innerhalb eines bestimmten Zeitabschnitts.

Sinnvoller Unterricht ist in der Position der Subjektiven Didaktik dann möglich, wenn diese drei Strukturelemente als ein interdependentes System angesehen, gewichtet, ständig ausbalanciert und gelebt werden.

 

Didaktische Spirale

Um auch die Dynamik des Unterrichtsgeschehens zu beschreiben, wurde die didaktische Spirale als Begriff für das hochkomplexe Geschehen im Unterricht eingeführt (Kösel, 2003).

Die didaktische Spirale wird konstituiert durch die drei Basiskomponenten des Unterrichts: Ich- Wir- Sache in der laufenden Unterrichtszeit. Dieses Schaubild verdeutlicht, wie alle drei Komponenten am laufenden Unterrichtsgeschehen beteiligt sind und je nach Aktualität in den Vordergrund rücken und Entscheidungen vom Lehrenden verlangen. Der Ich-Bereich umfasst alle personalen Dimensionen des Lehrenden und aller Lernenden (z.B. subjektive Wissenslandkarten, interne Skripts über das Lernen, bisheriger Erfolg oder Misserfolg eines Schülers, Lehrertyp, usw.). Im Wir-Bereich werden alle sozialen und interaktiven Perspektiven einer Lerngruppe zusammengefasst, die im Unterrichtsprozess auftauchen (z.B. gemeinsamer Lernsinn, Klassenklima, Kommunikationsstil, Leistungsbewertung als soziale Kontrolle, Störungen, Prozessteuerung, Konfliktregelungen, usw.). Im Sachbereich sind alle Bereiche eines Stoffes, eines Themas oder eines Faches enthalten. Hier geht es darum, inwieweit der Lehrende den Lernenden je individuell das Wissen um einen Gegenstand oder ein Thema vermitteln kann. Die Aufmerksamkeit des Lehrenden wird bei dieser Betrachtungsweise in höchster Konzentration gesehen. Dabei muss er oft sekundenschnell Entscheidungen oder Nichtentscheidungen treffen. Meist geschieht dies aus dem Alltagswissen des Lehrenden oder aber in einer von Theorie geleiteten Reflexion oder über empirisches Wissen in diesen drei Basiskomponenten des Unterrichts.

 

Referenzbereiche, Referenzebenen, Dimensionen und Logiken

Unsere Erkenntnis und Wissensmuster haben immer einen Bezug, einen Sinn Sie haben eine Referenzebene, auf welche sie sich beziehen, wir können auch sagen: Wissen ist eingerahmt in einem Kontext in dem es Sinn macht. Für uns Lehrende ist es nun wesentlich zu wissen, auf welche Referenzebene, auf welchen Kontext welches Wissen bezogen werden soll, um diese Referenzebene auch für die Lernenden offenlegen zu können. Denn, haben wir Wissen mit einem bestimmten Bezug, dann werden wir dieses Wissen auch mit diesem Bezug vermitteln, bewusst oder unbewusst. Es ist aber noch lange nicht gesagt, dass die Lernenden diesen Bezug mit uns teilen, verstehen oder akzeptieren können, ja angesichts pluraler Lebensentwürfe. der Alters- und Bildungsunterschiede etc. ist dies sogar äußerst unwahrscheinlich. Das ist umso problematischer, wenn wir in Betracht ziehen, dass Lernende dieses Wissen von uns übernehmen sollen und dass wir einen Wissenstransfer vor allem beim Wissensprodukt „reproduktives Wissen“ eventuell zu bewerten haben.

 

Die Referenzebenen sind so konstruiert, dass sie grundlegenden menschlichen Dimensionen im Rahmen der Differenzierung nach den Ich- Wir- Sach-Bereichen jeweils mit einschließt.

 Referenzen sind grundlegende Hinsichten, Bezugsrahmen, in denen Wissen und evtl. Handeln konstruierbar gemacht werden kann und für den anderen zumindest nachvollziehbar werden können. Es geht ja nicht nur darum, wie der Lehrende in seinem Morphem seine Konstruktion aufbaut, sondern wie er seine geistige Architektur für den Lernenden sichtbar, nachvollziehbar, evtl. nachkonstruierbar oder rekonstruierbar machen kann.

 Diese Sicht einer epistemologischen Verständigung in der Driftzone, im Leistungswettbewerb oder im Tauschmarktgeschäft als Rechtfertigung dem Lernenden gegenüber konstituiert eine qualitativ neue Plattform des gesamten Wissensgeschäftes.

 Nicht mehr Wissensreproduktion ist die Leitdifferenz von Unterricht (s. Lyotard S., ) sondern die Konstruktion von Unterschieden in Kontexten als neue Dimensionen einer postmodernen und globalisierten Welt. Der Rekurs auf die großen Erzählungen mit ihren Wahrheitsansprüchen müssen zunehmend ausgeschlossen werden. Die Gültigkeit und Legitimation liegt eher auf kleine Erzählungen, vorläufigen Konsens und viablem Wissen für die Ansprüche lokaler Interessen und Visionen bis zu denen der Gesellschaft oder Menschheit (Lyotard).

 

Bei den Referenzebenen geht es also darum, einen allgemeinen Bezugsrahmen (inhaltlicher Art) zu schaffen, indem darin die Eigendimensionen, die Eigengesetzlichkeiten, die Eigenlogiken, die Eigendynamik oder Eigenständigkeit eines Bereichs abgrenzt, aber noch nicht präzisiert werden. Erst die Regelstruktur (Leitdifferenzen, Logiken, die Operationsweisen und Disziplinen) engt ein und differenziert weiter aus. Es soll damit ein Innenhorizont geschaffen werden, der die Betrachtungsweise ganz auf diesen Bereich richtet (Fokussierung) und eben kein unkontrolliertes Ausbrechen in andere Referenzebenen und Logiken zulässt.

 

Erst wenn wir im eigenen Haus vereinbarte Ordnungen schaffen, können wir auch darüber hinaussehen und Vergleiche bzw. Beziehungen zu anderen Referenzbereichen und Umwelten herstellen.

 

Diese Forderung ist für eine didaktische Epistemologie dringend notwendig geworden, weil wir bis jetzt kaum eine Verbindung zwischen den von den Wissenschaften “objektiven” bereitgestellten Strukturen und Systematiken und den subjektiven Konstruktionen in der Morphembildung bei Lehrenden und in den Chreoden- Strukturen bei Lernenden durchbuchstabiert haben.

 

Die Folgen kennen wir alle: Willkürlichkeit der Konstruktion in der Morphembildung, Willkürlichkeit in der Rekonstruktion und Willkürlichkeit und Missverständnisse in der Interpretation von Wissensleistungen in der Driftzone und in der Leistungsbewertung, Hilflosigkeit bei vielen Lernenden, weil sie die Konstruktionen von Lehrenden nicht verstehen können.

 

Systemtheoretisch gesehen ist Referenz die Unterscheidung und Bezeichnung von Unterschieden in einem festgelegten Kontext.

 

“Es handelt sich also um die Bezeichnung von etwas im Kontext (ebenfalls operativ eingeführten) Unterscheidung von anderen.”

 

Damit ist zugleich gesagt, dass mit dieser Kategorie ein - didaktisch gesehen - höchst interessanter Aspekt gewonnen ist: Reduktion von Komplexität in den Aspekten, Hinsichten und Regelwerken und zugleich Nachvollziehbarkeit des verwendeten Baumaterials im Verständigungsprozess in der Driftzone und umgekehrt: eine hohe Kontingenz möglicher Konstruktionen innerhalb eines Bezugsrahmens (auch auf Seiten der Lernenden).

 

Wir gewinnen damit eine Ordnungsform mit einem vorher vereinbarten Sinn der Bezugswelt und schaffen damit weit eher gleichsinnige und anschlussfähige Kommunikation und vermeiden damit viele Missverständnisse, unnötiges kognitives Geräusch und unfruchtbare Misstöne und Energien für didaktisch viablere Produkte.

 

Abgesehen davon haben wir mit diesem Prinzip weit eher die Chance, durch eine solche Art von Wissenskonstruktion für das humanistische Prinzip der Würde und Freiheit des Menschen etwas beizutragen.

 

Wir kommen so eher zu einer Bewusstseinsgemeinschaft, wo Wissen nicht seine Gültigkeit in sich hat, sondern in den Subjekten, die ihre eigenen Erkenntnismöglichkeiten aktualisieren und ausdifferenzieren können. die sie zur Freiheit der Selbstbegründung und Selbstverwaltung führen können.

 

Dimensionen

 Didaktische Dimensionen sind Aspekte, Hinsichten, Verbindungen- Beziehungen- Relationen zwischen Inhaltsbereichen einer Referenzebene innerhalb eines Referenzbereichs, kurz gesagt der Begriffsvorrat des Lehrenden und der Lehrenden zu einer Thematik oder einem Referenzbereich.

 

Innerhalb der Referenzbereiche, auf die sich unser Wissen beziehen soll (im Sinne einer didaktischen Leitdifferenz), können wir zur weiteren Präzisierung verschiedene Ebenen, Dimensionen, Bereiche oder Disziplinen beschreiben. Hier gibt es differente Ausfächerungen, Formen von verschiedenen Arten und Grundsätzen, sowie unterschiedliche Anordnungen innerhalb einer Referenzebene. (Beispiel: Referenzebene: Kultur und Gesellschaft: Dimensionen und Bereiche: siehe Grafik).

 Wir können auch unterschiedliche Gestalten, Lagen. Größen, Eigenschaften und Vernetzungen der Dimensionen betrachten und sie so zu weiteren präzisierenden epistemologischen Fragestellungen nutzen. So sind Dimensionen der evolutionären Referenzebene im Referenzbereich “Materielles Wissen” grundsätzliche Aspekte des Lebens, Aspekte der Makrosysteme, der Phylo- und Ontogenese, des Bewusstseins, der Materie, der Ko- Ontogenese, der kulturellen Evolution sowie der Ökologie, der Schrift, der Selektion, der Sprache, der Mutation der Waffen etc. enthalten

 Als ersten Schritt der Präzisierung untersuchen wir in den Referenzbereichen (Ich- Wir - Sache), welche Dimensionen zu den jeweiligen Referenzebenen gehören könnten (z.B. Kriterium der Relevanz, der gesellschaftliche Zuordnung, der historischen Bindung).

 

Haben wir bis jetzt Wissenskonstruktionen unter dem Aspekt der Referenzebenen unter didaktischen Leitdifferenzen zu identifizieren versucht, so geht es jetzt darum, diese Referenzebenen zu präzisieren. Als ersten Schritt der Präzisierung untersuchen wir, welche Dimensionen zu den jeweiligen Referenzebenen im Sinne der Relevanz, der Verträglichkeit und der historischen Zuordnung gehören

 

Dimensionen sind die Verbindungen zum jeweiligen Bereich. Sie verknüpfen die aus der Geschichte, die aus den individuellen und sozialen Erfahrungen und aus den Wissenschaften entstanden Unterscheidungen zu einer didaktisch- sinnvollen Plattform. Sie werden so zu Fokussierungsbereichen oder gar Disziplinen.

 

Literatur:

Drucker, P. (1968): The Age of Discontinuity. Guidelines to our Changing Society, New York: Harper & Row

 

Bell, D. (1975): Die nachindustrielle Gesellschaft, Frankfurt/Main

 

Stehr, N. (2000): Die Zerbrechlichkeit moderner Gesellschaften, Weilerswist

 

ausführlich dazu siehe Willke, H. (1998): Systemisches Wissensmanagement, S. 6 ff.

 

Cohn, R., Terfurth, Chr. (1993): Lebendiges Lehren und Lernen. TZI macht Schule. Stuttgart

 

Heitkämper, P- (1995): Die Kunst erfolgreichen Lernens. Handbuch kreativer Lehr- und Lernformen.

 

Heursen, H.(1997): Ungewöhnliche Didaktiken. Hamburg

 

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 2]              Luhmann